Por Lidia Salazar Yndriago
El aprendizaje y desarrollo de la lectura, la escritura, su influencia en la oralidad, así como su posterior interés por áreas básicas del conocimiento como las ciencias sociales y naturales pareciera que se dificulta con el transcurrir del tiempo, y por lo general, el proceso de aprendizaje termina limitándose en los tradicionales “dictados”, “cuestionarios”, “actividades” y “talleres” que en numerosas ocasiones están descontextualizados del ambiente no solo social, sino también cultural, geográfico, histórico, económico y político, en el cual se desarrollan nuestros educandos.
Resulta inútil promover el desarrollo del aprendizaje cuando es reprimido; es decir, los maestros en vez de utilizar, por ejemplo, la comunicación entre ellos y sus estudiantes para expandir su acción pedagógica hacia intereses compartidos, el tiempo de clases se diluye en un constante e interminable “llamado de atención”, que además evidencia la búsqueda de un silencio frustrado que nunca llega, y en consecuencia, el docente intenta en vano conseguir una acción colectiva que termina en sanción a los estudiantes, la cual, a su vez, es percibida por estos como divergente e injusta. ¿Es eso pedagogía sensible o pedagogía de sentimientos? ¿Existe en estos casos una armonía de pensamientos y hechos que describan a los educandos como seres humanos?
Ahora bien, ¿por qué ocurren tales hechos y situaciones en el aula? ¿Qué ha venido sucediendo para que el centro de aprendizaje se convierta en un centro para el antiaprendizaje, cuando debería orientar el conocimiento basado en propuestas teóricas de estadios, conductas emocionales, psicológicas, y pedagógicas que han venido afectando la relación estudiante-docente como generadora de conocimientos? ¿Diagnostica acertadamente el docente las razones etiológicas y etimológicas de su entorno educativo como hecho fenomenológico? ¿Crea y genera el docente las acciones pedagógicas adecuadas para mejorar las condiciones relacionadas en relación con la pedagogía sensible? ¿Existen en el espacio educativo motivaciones pedagógicas que articulen el proceso de enseñanza y aprendizaje sobre la base de los intereses de los educandos, uniendo entre los textos orales, escritos y audiovisuales, lo social, lo geográfico, lo histórico, lo cultural y lo tecnológico, con una aproximación sensible y sentimental de la vida?
Ya no basta mirar hacia referentes teóricos que nos señalen, incluso de manera determinante, el qué, cómo, cuándo, dónde y por qué ocurren los procesos cognitivos vinculados con los aprendizajes mientras en estos nos concurran las situaciones fenomenológicas contemporáneas. Hay un abismo generacional en el ámbito de las aplicaciones y recursos tecnológicos, así como de influencia comunicativa y cultural que ha trastocado significativamente la acción educativa, sobre todo con mucha fuerza en las últimas décadas.
El docente actual, en algunos casos, no se aproxima al estudiante de hoy, no solo por las condiciones de “avances” en el ámbito de las telecomunicaciones y la informática, sino porque serían numerosos los problemas que encontraríamos en cada particularidad. Hay una heterogeneidad de los intereses individuales que desde la escuela pretende homogeneizarse sobre el aprendizaje de los educandos; es decir, la “nueva” pedagogía en vez de situar las potencialidades de los niños, niñas y adolescentes sobre la base de aquellas prácticas que motiven sus conductas hacia el trabajo y la investigación, la escuela en dicha práctica pedagógica pareciera seguir aumentando las brechas de intereses de los educandos; razón por la cual pretender seguir a través de ensayo y error generando “diagnósticos” y posteriores acciones en los hechos educativos de una teoría agotada, que también ha agotado su praxis; en especial la de su vida cotidiana. Se ignora lo que gira alrededor del espacio social del aprendizaje de los niños y adolescentes fuera del ámbito de la escuela.
En consecuencia, uno de los principales retos que afronta la sociedad educativa venezolana es lograr en nuestros estudiantes un aprendizaje significativo y motivador, que genere espacios suficientes de discusión para el desarrollo pleno de sus potencialidades, razón por la cual se hace vital una política de aprendizaje que tenga como propósito una transformación pedagógica.
Se hace necesario plantear una teoría que transforme el acto pedagógico, es decir, desarrollar una teoría que se encuentre armonizada con procesos que generen nuevas formas de pensar, de aprender. Orientadas hacia los intereses de los educandos; una teoría que permita articular el aprendizaje con la transformación pedagógica. Podemos asociar lo anterior con los tres componentes básicos del método fenomenológico, planteados por Heidegger (1998): reducción, construcción y destrucción. Estos componentes se corresponden en su contenido y deben recibir fundamentación en su pertinencia mutua. Debemos deconstuir la necesaria transformación pedagógica.